SABERES, TRANSVERSALIDADE E PODERES – Silvio Gallo

SABERES, TRANSVERSALIDADE E PODERES.

Silvio Gallo.

Na atividade de interpretação da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouço de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de começar a ramificar-se, dando origem a novos campos e áreas do conhecimento. Essa especialização deu-se através de uma disciplinarização, ou seja, da delimitação de campos específicos para cada forma de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina específica e independente. Os processos modernos de produção do saber demandam uma racionalidade operativa analítica, isto é, que opera pela divisão do campo em sub-campos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim, entendidos, representados etc. Ora, a constituição da ciência moderna dá-se no contexto desta racionalidade operativa e, portanto, a disciplinarização deve-se a ela.

Este processo científico foi transportado, como não poderia deixar de ser, para o campo da Educação. Aí, encontrou terreno fértil. Para a escola, organizar aquilo que deve ser ensinado em compartimentos estanques facilita sobremaneira a tarefa de transmitir esses saberes. O argumento pedagógico subjacente é que torna-se mais fácil também para os alunos o acesso e a compreensão do conteúdo curricular, uma vez que se opera com aquele mecanismo lógico cartesiano fundado na análise (divisão).

Se o processo de especialização do saber científico foi a tônica nos últimos três séculos, a segunda metade do século vinte, sobretudo, vai explicitar com intensidade cada vez maior a necessidade de uma comunicação entre as especialidades. Num primeiro momento, a especialização é uma necessidade para a construção da identidade de um certo saber; hoje, saberes impõem-se cuja identidade não pode mais ser encontrada no específico, mas no diálogo que permeia e atravessa diversas áreas previamente delimitadas. Para dizer de outro modo, o mesmo processo de crescimento da complexidade do saber humano sobre o mundo que gerou a necessidade da especialização vem, ultimamente, questionando a compartimentalização e apontando a necessidade premente de se buscar o rompimento das barreiras que se construíram entre os diferentes campos dos saberes. A visão mecânica do mundo precisa ser substituída por uma visão orgânica.

Mas também sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se conseguem acesso ao saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os diferentes campos de saber pelos quais trilharam; quando, raramente, conseguem construir uma percepção da realidade a partir destes saberes, não passam de uma percepção excessivamente fragmentada. As propostas de uma prática interdisciplinar surgiram para tentar estabelecer o diálogo entre os campos de saber e possibilitar a construção de uma percepção abrangente e articulada da realidade. O fato é: darão elas conta disto?

Edgar Morin alerta, ironicamente, para o fato de que a ação que a interdisciplinaridade pode exercer é de uma abrangência muito pequena:

“Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não comungam umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não consegue conceber-se sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: ‘Façamos a interdisciplinaridade.’ Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas quanto a ONU controla as nações. Cada disciplina pretende fazer reconhecer a sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de desmoronarem.”

Se isto é verdadeiro para a ciência, que diremos então para a educação? Antes de discutir essa questão, é necessário, porém, que nos debrucemos sobre uma anterior. A despeito das implicações que tem a disciplinarização – epistemológicas, para o âmbito da ciência – e das conseqüências pedagógicas que traz para a educação, não podemos nos esquecer de seu duplo sentido. O termo disciplina é ambíguo. Se designa um determinado campo de saber, designa também, e de forma mais direta, um mecanismo de controle. Disciplinarizar é impor uma ordem. Disciplina é poder.

 

Disciplinarização e poder

 

Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de constituição dos saberes modernos. Chama de episteme ao solo sobre o qual tais saberes podem brotar e crescer, argumentando que, em cada época histórica, não pode haver mais do que uma única episteme, uma única forma de estruturação dos saberes.

“Numa cultura e num dado momento não há mais do que uma episteme, que define as condições de possibilidade de todo saber. Tanto aquele que se manifesta numa teoria quanto aquele que é silenciosamente investido numa prática(…) E são essas necessidades fundamentais do saber que é preciso fazer falar.”

A episteme que serve de solo para a eclosão do conhecimento científico moderno está fundada sobre a representação, e constitui-se através de duas instâncias ordenadoras: a máthêsis, com base na álgebra e a taxinomia, com base nos signos; a primeira visa à ordenação das coisas simples, enquanto que a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. É este solo fértil que permitirá que as diversas ciências constituam-se como esforços de representação do mundo, buscando estabelecer uma ordem através do saber.

Temos aqui uma pista fundamental: o saber científico constrói-se numa busca de ordenação do mundo. Ora, as diversas ciências – ou as várias disciplinas – constituem-se em esforços de construção de uma ordem do mundo ao nível do saber. Outra pista, ainda mais explícita, indica as relações desta ordenação com os mecanismos de poder:

“Desta maneira, a episteme moderna define-se, pois, através da dinâmica específica a uma volonté de vérité pela qual toda frustração não é senão uma incitação a uma renovação da produção do saber. É pois esta vontade de verdade que é a chave da relação interna que há, para Foucault, entre Saber e Poder.”

O saber está intimamente relacionado com o poder: conhecer é dominar. Esta equação é nossa velha conhecida. As análises de Foucault sobre as relações entre saber e poder são vastas, e seria impossível aprofundá-las aqui; limito-me a afirmar que, para ele, saber gera poder e o poder, por sua vez, gera mecanismos de saber para constituí-lo, legitimá-lo e garantir sua manutenção. Isso não deve ser confundido, entretanto, com uma construção ideológica:

“(…) é bem possível que as grandes máquinas de poder tenham sido acompanhadas de produções ideológicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma ideologia da educação; uma ideologia do poder monárquico, uma ideologia da democracia parlamentar, etc.; mas não creio que aquilo que se forma nas bases sejam ideologias: é muito menos e muito mais do que isso. São instrumentos reais de formação e de acumulação do saber: métodos de observação, técnicas de registro, procedimentos de inquérito e de pesquisa, aparelhos de verificação. Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos sutis, é obrigado a formar, organizar e por em circulação um saber, ou melhor, aparelhos de saber que não são construções ideológicas.”

O processo de disciplinarização pelo qual passa a construção da ciência moderna traz embutida em si esta afirmação da equivalência entre saber e poder. Dividir o mundo em fragmentos cada vez menores é facilitar o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem seu domínio. Conhecer cada vez mais é dominar cada vez mais, e isso só é possível à medida em que reduzimos nosso objeto, isto é, o campo de abrangência sobre o qual distendemos nossos equipamentos de produção do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo está seu secreto desejo de poder sobre este mundo.

É claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poderá ser utilizado também para legitimar um poder sobre os outros homens. Uma análise ético-política do desenvolvimento científico deixa isto bastante evidente.

Mas voltemos à questão da Educação. A educação tem sempre se valido dos mecanismos de controle. Se existe uma função manifesta do ensino – a formação/informação do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal – há também funções latentes, como a ideológica – a inserção do aluno no mundo da produção, adaptando-se ao seu lugar na máquina. A educação assume, desta maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas ações mais insuspeitas.

Foucault denunciou os mecanismos mais explícitos da escola, quando traçou em Vigiar e Punir os paralelos desta instituição social com a prisão. Mostrou que a estrutura física e arquitetônica da escola está voltada, assim como na prisão, para a vigilância/controle de seus alunos/prisioneiros. São muitos os olhos que sentimos sobre nós, o que introjeta o controle e faz com que nós próprios nos vigiemos. Mas o filósofo francês também apontou outros mecanismos da escola muito menos explícitos, como a disciplinarização. Por detrás dela, paira o controle: compartimentalizando, fragmentando, é muito mais fácil se controlar o acesso, o domínio que os alunos terão e também se controlar o que eles sabem.

Outro aspecto deste termo ambíguo não por acaso, a disciplinarização, diz respeito mais diretamente à questão do poder. A escola é o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exercício. Não vai longe o tempo em que os alunos faziam, nos pátios das escolas públicas, antes de entrar em aula, exercícios de ordem unida, como recrutas num quartel. A disposição de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa também à disciplinarização dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geográfico e podendo armar uma estratégia/tática de aula. Todo o mapa estratégico é cuidadosamente preparado para que o poder assuma seu topos supremo: os alunos são organizados nas filas de carteiras, o que permite que o poder desloque seu opulento corpo em meio a todos aqueles que estão dele destituídos; o habitat do professor, a cátedra, está estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilância, impedindo a ação e gerando a impotência e também para que cada aluno, ao olhar para ele, tenha que inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor. Mesmo no caso das pedagogias novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma implícita de o general dispor seu exército no campo de batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca é um caos, com os alunos ocupando o espaço desordenadamente, mas há sempre uma ordem implícita que, se visa a possibilitar a ação pedagógica, traz também consigo a marca do exercício do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelos alunos.

A disciplinarização mostra suas garras também no âmbito do mais estritamente pedagógico. Dividido o conhecimento em disciplinas, à medida em que tem acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que possa ser mensurada sua capacidade de apreensão. É para tanto que a instituição escolar cria o mecanismo do exame.

“O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam. A superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível. Mais uma inovação da era clássica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a história das experiências com cegos de nascença, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem fará a história mais geral, mais vaga, mais determinante também, do ‘exame’ – de seus rituais, de seus métodos, seus personagens e seus papéis, de seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classificação? Pois nessa técnica delicada estão comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as ‘ciências’ humanas pressupõem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua própria tecnologia, esse pequeno esquema operatório que tem tal difusão (da psiquiatria à pedagogia, do diagnóstico das doenças à contratação de mão-de-obra), esse processo tão familiar do exame, não põe em funcionamento, dentro de um só mecanismo, relações de poder que permitem obter e constituir saber? O investimento político não se faz simplesmente ao nível da consciência, das representações e no que julgamos saber, mas ao nível daquilo que torna possível algum saber.”

Através do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e não apenas no contexto eminentemente didático-pedagógico (de verificação da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto político, pois o exame adquire também a conotação de uma sanção, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem como enraíza inconscientemente em cada um a impressão de estar constantemente sob vigia. Por outro lado, este instrumento declarado de poder acaba por constituir-se na tecnologia mesma da transmissão do saber, pois é através do exame que o processo de ensino-aprendizagem é verificado, controlado, planejado e re-planejado etc.

O nascimento da pedagogia como “ciência da educação” deve-se ao advento da tecnologia dos exames, tornando possível a metrificação, a quantificação da aprendizagem, colocando a sua organização no âmbito da prévia organização estratégica. O professor, assim, além de ser aquele que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, é também aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais “visível”, muito mais palpável e menos abstrato, pois sua é também a mão que pune, através do castigo físico ou simplesmente através da nota e das complicações na vida acadêmica, no caso de o aluno não ser bem sucedido no exame.

No contexto da disciplinarização, a democracia é uma impossibilidade tática, pois a disciplina implica necessariamente numa hierarquização. Não foi por acaso que o positivismo, expressão máxima do desenvolvimento científico moderno, promoveu uma classificação hierárquica das ciências (disciplinas). Vale lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja epistemologia genética é tomada como o fundamento da proposta interdisciplinar, não escapou a esta hierarquização positivista, quando falou sobre a “espiral das ciências”. Mesmo que o topos do poder seja deslocado, ele continuará a ocupar um determinado lugar, habitado por uma minoria, de onde ela exercerá sua influência sobre a maioria. Esteja sob a máscara que estiver, o poder se exerce implacável e totalitário sobre os indivíduos, quando permanecemos no panorama de uma escola cujo currículo é a expressão máxima da disciplinarização.

Nas malhas dessa realidade, uma prática interdisciplinar não passa de uma perversidade, pois trata-se de mascarar ainda mais o mecanismo de poder posto a funcionar e constantemente azeitado pela disciplinarização. Repito, uma vez mais: a interdisciplinaridade significa a afirmação da disciplinarização, pois não rompe com essa estruturação hierárquica dos saberes.

 

Transversalidade e poder

 

A incansável busca da absoluta objetividade pela ciência, que culminou com a filosofia positivista, acabou num paradoxo: a infinidade de conhecimentos que temos do mundo criam uma abstração do real, que não mais se adequa a ele. A soma das objetividades disciplinares cria apenas um panorama abstrato que de modo algum eqüivale ao mundo. Em nosso cotidiano há uma proliferação de híbridos que invadem nossas vidas pelos jornais, pela televisão, sem que nós possamos nos dar conta, recusando-nos a abandonar o já confortável espaço de saber que nos foi possibilitado pela ciência. Bruno Latour identifica este movimento com muita precisão, comentando informações que podemos obter na mais inocente leitura de um jornal:

“O mesmo artigo mistura, assim, reações químicas e reações políticas. Um mesmo fio conecta a mais esotérica das ciências e a mais baixa política, o céu mais longínquo e uma certa usina no subúrbio de Lyon, o perigo mais global e as próximas eleições ou o próximo conselho administrativo. As proporções, as questões, as durações, os atores não são comparáveis e, no entanto, estão todos envolvidos na mesma história.”

Tal hibridização do real, porém, parece ainda não haver nos sensibilizado. Latour prossegue:

“Contudo, ninguém parece estar preocupado. As páginas de Economia, Política, Ciência, Livros, Cultura, Religião e Generalidades dividem o layout como se nada acontecesse. O menor vírus da AIDS nos faz passar do sexo ao inconsciente, à África, às culturas de células, ao DNA, a São Francisco; mas os analistas, os pensadores, os jornalistas e todos os que tomam decisões irão cortar a fina rede desenhada pelo vírus em pequenos compartimentos específicos, onde encontraremos apenas ciência, apenas economia, apenas representações sociais, apenas generalidades, apenas piedade, apenas sexo. Aperte o mais inocente dos aerossóis e você será levado à Antártida, e de lá à universidade da Califórnia em Irvine, às linhas de montagem em Lyon, à química dos gases nobres, e daí talvez à ONU, mas este fio frágil será cortado em tantos segmentos quantas forem as disciplinas puras: não misturemos o conhecimento, o interesse, a justiça, o poder. Não misturemos o céu e a terra, o global e o local, o humano e o inumano. ‘Mas estas confusões criam a mistura – você dirá -, elas tecem nosso mundo?’ – ‘Que seja como se não existissem’, respondem os analistas, que romperam o nó górdio com uma espada bem afiada. O navio está sem rumo: à esquerda o conhecimento das coisas, à direita o interesse, o poder e a política dos homens.”

É porque não nos é possível perceber o mundo fragmentado e porque urge pensarmos estes híbridos para que tal percepção seja possível que se tem buscado novos paradigmas para a compreensão do conhecimento. Em outro artigo, propus o abandono do paradigma arborescente e a adoção de um paradigma rizomático. Rompendo com o panorama das ramificações, que coloca cada ciência, cada disciplina como um galho na árvore do saber, e adotando uma percepção rizomática que implica num aparentemente caótico entrecruzamento das linhas, podemos perceber as interrelações intrínsecas que compõem os híbridos, o que não nos leva a fugir com nojo de sua horrenda constituição, mas percebê-los como os elementos comuns de nossa realidade.

Parece-me que, mesmo no contexto de um paradigma rizomático, a identificação entre saber e poder continua válida. Ela se encontra, entretanto, deslocada. Numa perspectiva rizomática, já não é possível pensar a hierarquização; assim, não é possível pensar no poder como um topos do qual emanam as forças. Aqui poder é essencialmente relação, como pensou Foucault, algo que se sofre e se exerce continuamente. Somente aqui, de fato, é possível se estabelecer um processo de democratização (tanto do saber quanto do poder).

A democratização que parece advir desta perspectiva, entretanto, permanece como uma possibilidade, e não uma realidade inexorável. Uma aparente autonomia pode ser, de fato, a máscara de uma submissão ainda maior. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por Foucault – que deram origem à prisão e à escola como conhecemos hoje – para as sociedades de controle, que certamente engendrarão novas instituições, assim como provocarão agudas transformações nas que conhecemos. Demonstra o filósofo que a característica básica destas sociedades é dar a ilusão de uma maior autonomia mas, mesmo por isso, serem muito mais totalitárias que as anteriores. Por exemplo, hoje não preciso ir à agência bancária, pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareço, por isso, ter uma autonomia muito maior. Porém, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja vigiado muito mais de perto, e o que é pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso!

É claro que a escola não fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo Deleuze aponta rapidamente algumas transformações pelas quais ela deve passar:

“No regime das escolas: as formas de controle contínuo, avaliação contínua, e a ação da formação permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introdução da ‘empresa’ em todos os níveis da escolaridade.”

Ora, para buscar uma adequação às condições contemporâneas, aqueles que pretendem continuar exercendo seu poder na escola e através da escola tratam logo de buscar adaptações que permitam uma “mudança” aparente que não signifique uma descontinuidade, isto é, o deslocamento das relações de poder e influência. É neste contexto que devemos perceber portanto os esforços em torno de uma educação continuada – formação permanente – e de uma avaliação contínua, que aparentemente não coloca os alunos frente ao constrangimento moral e psicológico dos exames, mas que de modo algum abre mão de controlá-los. Inscrevem-se aí, também, as propostas interdisciplinares.

Por outro lado, pode-se pensar uma outra organização escolar – para além, na verdade, da própria escola -, a partir do paradigma rizomático, em que os currículos não disciplinarizados permitam um trânsito transversal por entre os diversos campos de saberes. Uma efetiva autonomia do discente pode ser assim instaurada, mas seria praticamente impossível exercer sobre ele os mecanismos de controle, posto que cada um poderia estar construindo, com sua experiência de aprendizagem, um mapa em muito diferente dos demais. Um novo Anarquismo pode ser desenhado, através das linhas de fuga de uma democratização dos saberes.

O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemológico e no campo pedagógico significam, como não poderia deixar de ser, um rompimento eminentemente político, pois altera sensivelmente o equilíbrio de forças que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questões políticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informações.

“Os revolucionários da Antigüidade preconizavam a reforma agrária e a partilha das terras. Os da era industrial visavam a propriedade dos meios de produção. Hoje, é sobre o conhecimento que repousam a riqueza das nações e a força das empresas. É por suas competências que os indivíduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma cidadania real.”

O acesso ao fluxo informacional é hoje a principal tática política. Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo tão intenso quanto jamais sonhado, mesmo num 1984 de Orwell, quanto uma democracia direta também até agora inimaginável. A chave para ambos e o que definirá entre um e outro é justamente como se dará o acesso ao fluxo de informações. Centralizar tal acesso será fornecer as bases para o totalitarismo; descentralizá-lo ao limite será, ao contrário, a senha para o acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizará dependerá, evidentemente, de como agiremos enquanto humanidade.

Mas, se num momento já tendemos mais ao pessimismo (lembremos, além do 1984, de um Admirável Mundo Novo, de Huxley ou, indo para o cinema, de um Blade Runner, de Riddley Scott), parece que o otimismo é possível; Pierre Lévy e Michel Authier defendem que o campo do conhecimento humano abre-se mais para a solidariedade e a partilha do que para o controle centralizado.

“Mas o saber não é somente a riqueza primeira do mundo contemporâneo. Vivendo de invenção coletiva, de transmissão, de interpretação e de partilha, o conhecimento é um dos lugares em que a solidariedade entre os homens pode ter mais sentido, um dos elos mais fortes entre os membros da nossa espécie.”

Essa tendência de uma democratização instalar-se nos processos contemporâneos de produção de saberes, embora não tenha se revelado em outros momentos de nossa história, deve-se, segundo esses autores, a dois motivos principais:

“1. a diversidade e o afluxo dos saberes hoje é tal que nenhum indivíduo, e principalmente nenhum grupo fechado, pode mais possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possível nas sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligência, o pensamento, o conhecimento estão condenados à partilha, à abertura. O oceano do saber é tão grande que devemos todos aprender uns dos outros e não devemos excluir a priori nenhuma competência. Não há mais inteligência ou eficácia possível fora da livre troca dos saberes e das habilidades(…)

“2. a hiperespecialização herdada da Revolução Industrial já cumpriu seu papel. A vida econômica contemporânea, como a renovação da cidadania, demandam atores abertos, prontos a trocar de ofício, capazes de aprender durante toda a sua vida, de se encarregarem, eles mesmos, de sua formação permanente, em suma, empreendedores de seu próprio saber. A distinção se apaga progressivamente entre a formação inicial e a formação permanente, o tempo de trabalho e o tempo dos estudos. Aprende-se trabalhando, participando de todos os tipos de atividades sociais.”

Se assumimos tais perspectivas, a própria noção de escola muda radicalmente, para não ficarmos estritamente com a noção de currículo. Qualquer espaço social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua circulação e partilha, inclusive o próprio espaço do trabalho.

Lévy e Authier apontam para uma imediata e necessária revisão das competências. Os saberes acessíveis através da escola e reconhecidos nos diplomas já nem sempre são os mais fundamentais nas mais diversas situações. Por outro lado, saberes não reconhecidos passam a desempenhar importantes papéis tanto para os indivíduos quanto para comunidades inteiras. O poder conferido a um indivíduo pela posse de um diploma acadêmico é, ao mesmo tempo, referendado e questionado. Referendado pela crescente qualificação que uma economia globalizada exige dos trabalhadores; questionado, pois as profissões tradicionais perdem seu espaço, já não conferindo aos indivíduos o status que anteriormente proporcionavam.

Frente a tal panorama, simples revisões curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares, não darão conta de produzir e fazer circular os saberes não-disciplinares e as competências solicitadas pela caótica e híbrida realidade contemporânea. Ela exige de nós, que nos debruçamos sobre as questões da Educação, muito mais empenho e esforço de pensamento criativo.

Romper com a disciplinarização, tarefa possível através da adoção de um outro paradigma de saber, como o rizomático que proponho aqui, significa também redesenhar o mapa estratégico do poder no campo da(s) Ciência(s) e no campo da Educação, colocando as relações numa outra dimensão. A transversalidade do conhecimento implica em possibilidades de escolas e de currículos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaços de construção e circulação de saberes onde a hierarquização já não será a estrutura básica, e onde situações até então insuspeitas poderão emergir.

De nossa criatividade e de nossa ação política e capacidade de influência dependerá o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em que o controle se exerça de forma mais diluída e também mais intensa, dando-nos apenas uma ilusão de autonomia, ou então de uma educação e uma sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidária e mais democrática.

 

 

 

 

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